Сколько текстов на егэ по русскому языку
Перейти к содержимому

Сколько текстов на егэ по русскому языку

  • автор:

Тексты ЕГЭ по русскому языку по всем проблемам и темам.

Тексты ЕГЭ по русскому языку для сочинения. Все проблемы. Материалы для подготовки к сочинению. Практикум.
Здесь вы можете выбрать тему и попрактиковаться в написании сочинения. Разделы разработаны на основе более 1000 текстов.

Природа (отношение к природе, умение видеть красоту в простом, влияние человека на природу)
Детство (воспоминание, вера в чудеса, детское восприятие
Война (патриотизм, героизм, подвиг, влияние на детей, воспоминание войны,)
Литература (чтение, книги, поэт, писатель, книги и прогресс)
Учитель
Родина (патриотизм)
Русский язык (состояние русского языка, заимствования, язык – зеркало души)
Память (историческая память, память о войне, тоска)
Искусство и культура (роль искусства и культуры, слава, песня).
Музыка
Наука и образование (познание, мудрость, воспитание)
История (почему важно помнить, отношение к истории)
Животные (собаки)
Телевидение (информационные технологии, прогресс, реклама)
Дружба
Профессия (ожидание-реальность, выбор профессии)
Семья и традиции
Отцы и дети
Положительные черты личности: Духовность, помощь, доброта, человечность, Честь, Совесть, нравственность, честь, интеллигентность, благородство, отзывчивость, Сочувствие и сострадание, Благодарность, Сила духа, справедливость, Оптимизм, радость в мелочах, Борьба с обстоятельствами.
Отрицательные черты личности: Ограниченность, обывательство, ханжество, душевная пустота, человеческие пороки, равнодушие, подлость, эгоизм, Хорошие и плохие манеры, грубость, хамство, Неуверенность в себе
Внутренняя и внешняя красота
Смелость и трусость ( страх, героизм, подвиг)
Смысл жизни ( судьба)
Человек и общество (законы общества, антисоциальное поведение, поддержка окружающих)
Проблемы общества (ориентиры подростков, потребительство, кто виноват, мы в ответе за детей, сиротство, отношение к инвалидам) Глобальные проблемы (насилие)
Выбор (жизненного пути, морально-этический выбор, самореализация, призвание, истина, верность себе, нравственный долг)
Опыт и ошибки (цена ошибки)
Разум и чувства
Моральное и материальное
Труд
Деревня vs город (уничтожение деревень, переселение из деревень в город)
Счастье (что такое счастье)
Мама (отношение детей к матери)
Одиночество (одинокая старость)
Любовь (между мужчиной и женщиной, любовь женщины, любовь, нежность, ревность)
Личность (имя и фамилия человека, самооценка, известная личность, авторитет, герой времени, гений)
Врач
Мечта
Время
Другое

КРИТЕРИИ ОТБОРА ТЕКСТОВ ДЛЯ СОСТАВЛЕНИЯ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ЕГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Богданова Елена Святославовна

Статья посвящена актуальной проблеме отбора текстов для разработки тестовых заданий, используемых в экзаменационных материалах ЕГЭ по русскому языку . Цель автора — определить критерии отбора текстов для диагностики языковой, коммуникативной, текстовой компетентности экзаменуемых. В статье рассматриваются трудности, с которыми сталкиваются экзаменуемые при работе над текстовыми заданиями. Автор анализирует ценностно-смысловую, лингвистическую, методическую стороны текстов, помещенных в сборники для подготовки к ЕГЭ и использованных в ходе экзаменов. Обосновываются следующие требования к текстам экзаменационных заданий: доступность и равнозначность по степени трудности интерпретации; воспитательная направленность; соответствие возрастным интересам старшего подростка; лингвистическая, культурная и филологическая ценность; возможность обеспечить диагностирование уровня сформированности языковой компетенции выпускников. Доказывается, что тщательный отбор текстов для использования их в качестве основы диагностических материалов гарантирует реализацию принципа справедливости в оценке достижений школьников по русскому языку.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Богданова Елена Святославовна

Прагматика отбора содержания экзаменационных текстов для чтения (на примере ЕГЭ по русскому языку в России)

Языковая личность выпускника школы в зеркале государственной итоговой аттестации по русскому языку

Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников егэ 2018 года по русскому языку

Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2017 года по русскому языку

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ, ПОДГОТОВЛЕННЫЕ НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА ТИПИЧНЫХ ОШИБОК УЧАСТНИКОВ ЕГЭ 2020 ГОДА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

i Не можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

TEXT SELECTION CRITERIA FOR TESTING AND ASSESSMENT MATERIALS USED AT THE RUSSIAN LANGUAGE UNIFIED STATE EXAMINATION

The article concerns selection of texts for making testing materials used at the Unified State Examination in the Russian Language which is a topical issue. The author’s aim is to define the criteria for text selection so that they could help to diagnose students’ linguistic, communicative and text competences. The author analyzes students’ difficulties while performing text assignments and different aspect of texts (axiological, linguistic, methodological) that are published in workbooks and used at the examination. The following requirements for examination texts are grounded in the article: the texts should be equally accessible and equally challenging in their interpretation; they should be educational or morale-building; the topics should satisfy senior school students’ interests; they should have linguistic, cultural and philological value and methodological potential in diagnosing the level of students’ language competence. Finally, the author proves that careful text selection of testing materials guarantees valid assessment of students’ performance in the Russian language.

Текст научной работы на тему «КРИТЕРИИ ОТБОРА ТЕКСТОВ ДЛЯ СОСТАВЛЕНИЯ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ЕГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ»

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.19

КРИТЕРИИ ОТБОРА ТЕКСТОВ ДЛЯ СОСТАВЛЕНИЯ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ЕГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме отбора текстов для разработки тестовых заданий, используемых в экзаменационных материалах ЕГЭ по русскому языку. Цель автора — определить критерии отбора текстов для диагностики языковой, коммуникативной, текстовой компетентности экзаменуемых. В статье рассматриваются трудности, с которыми сталкиваются экзаменуемые при работе над текстовыми заданиями. Автор анализирует ценностно-смысловую, лингвистическую, методическую стороны текстов, помещенных в сборники для подготовки к ЕГЭ и использованных в ходе экзаменов. Обосновываются следующие требования к текстам экзаменационных заданий: доступность и равнозначность по степени трудности интерпретации; воспитательная направленность; соответствие возрастным интересам старшего подростка; лингвистическая, культурная и филологическая ценность; возможность обеспечить диагностирование уровня сформированности языковой компетенции выпускников. Доказывается, что тщательный отбор текстов для использования их в качестве основы диагностических материалов гарантирует реализацию принципа справедливости в оценке достижений школьников по русскому языку.

Ключевые слова: контрольно-измерительные материалы по русскому языку, ЕГЭ по русскому языку, критерии отбора текстов, сочинение на основе прочитанного, текстовые задания, анализ и интерпретация текста.

Для цитирования: Богданова Е. С. Критерии отбора текстов для составления контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по русскому языку // Наука и школа. 2021. № 4. С. 57-66. DOI: 10.31862/1819-463Х-2021-4-57-66.

© Богданова Е. С., 2021

Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License

TEXT SELECTION CRITERIA FOR TESTING AND ASSESSMENT MATERIALS USED AT THE RUSSIAN LANGUAGE UNIFIED STATE EXAMINATION

Abstract. The article concerns selection of texts for making testing materials used at the Unified State Examination in the Russian Language which is a topical issue. The author’s aim is to define the criteria for text selection so that they could help to diagnose students’ linguistic, communicative and text competences. The author analyzes students’ difficulties while performing text assignments and different aspect of texts (axiological, linguistic, methodological) that are published in workbooks and used at the examination. The following requirements for examination texts are grounded in the article: the texts should be equally accessible and equally challenging in their interpretation; they should be educational or morale-building; the topics should satisfy senior school students’ interests; they should have linguistic, cultural and philological value and methodological potential in diagnosing the level of students’ language competence. Finally, the author proves that careful text selection of testing materials guarantees valid assessment of students’ performance in the Russian language.

Keywords: Russian language testing and assessment materials, Unified State Examination in the Russian language, text selection criteria, essay based on the literary work, text assignments, text analysis and interpretation.

Cite as: Bogdanova E. S. Text selection criteria for testing and assessment materials used at the Russian language unified state examination. Nauka i shkola /Science and School. 2021, No. 4, pp. 57-66. DOI: 10.31862/1819-463X-2021-4-57-66.

Известно, что часть заданий теста ЕГЭ и сочинение-рассуждение строятся на основе прочитанного текста. Именно текстовые задания проверяют сформированность умения воспринимать чужую речь, выделять смыслы из текста, определять типы речи, устанавливать причинно-следственные и грамматические связи, соотносить имеющиеся в тексте средства выразительности с замыслом автора, вести диалог с автором, оценивать его позицию в рамках осмысленного проблемного поля, сопоставлять авторское мнение с собственным. Сочинение на основе прочитанного текста служит средством диагностики всех действий и процессов, обеспечивающих текстовую деятельность: от перцептивного восприятия до интерпретации и создания

собственного речевого высказывания -ответа автору [1, с. 33]. Очевидно, что успешность выполнения заданий по тексту зависит от темы, содержания, стиля, жанра, языковой материи предлагаемого экзаменуемым текста.

Период подготовки к ЕГЭ является чрезвычайно важным в становлении личности школьника: в это время не только осуществляется повторение и обобщение всех сведений по русскому языку, но и совершенствуется речевая деятельность, продолжают формироваться аксиосфера и эмоциональный интеллект старшего подростка. Тексты, с которыми взаимодействует учащийся в Х-Х1 классах, влияют на его мировоззрение, обогащают лексикон и грамматический строй его речи. Сказанное

определяет важность вопроса о критериях отбора текстов для использования их в контрольно-измерительных материалах (КИМах).

Первая проблема, с которой сталкивается экзаменуемый при выполнении заданий ЕГЭ по русскому языку, — это содержательно-смысловой анализ текста. Как правило, затрудняет школьников решение следующих задач: определение проблемы исходного текста, обнаружение в тексте значимых для проблемного и идейного полей содержательных элементов (примеров) и их комментирование, которое включает анализ связи между этими элементами, формулирование позиции автора. Разбор текстов, использованных в процессе ЕГЭ за последние годы, показывает, что мера затруднений школьников зависит от степени сложности текстов. В накопленную на сайте ФИПИ текстотеку входят фрагменты художественных и художественно-публицистических текстов. Если в последних, как правило, проблема, позиция автора, аргументация представлены явно, изложение идет от первого лица автора и претендует на объективность, то в текстах художественных, как известно, повествователь не приравнивается к автору, позиция рассказчика и героев не идентична авторской, аргументация может осуществляться скрыто, а язык более метафоричен, что заметно затрудняет решение экзаменуемым указанных нами ранее задач. Получается, что экзаменуемые находятся не в равных условиях. Так, например, в 2017 г. одни учащиеся работали с текстом Д. С. Лихачева [2], в котором явно выделяются моральные сентенции, ключевые слова текста (достоинство, доброта, застенчивость и др.) и позиция автора («Умение сохранять достоинство, не навязываться другим со своими огорчениями, не портить другим настроение, быть всегда ровным в обращении с людьми, быть всегда приветливым и веселым — это большое и настоящее

искусство. »). Другим достался текст О. М. Куваева — фрагмент романа «Территория». Очевидно, что для не читавших произведение детей данный фрагмент содержит много текстовых лакун. Для таких учеников, а их, очевидно, подавляющее большинство, нет ясности в том, что за место и время описаны, реальное ли лицо Бог Огня или это мифический персонаж. Не вполне очевидно, какую проблему текста «ставит» (в задании указывается: выделите поставленную автором проблему), а какую лишь «затрагивает» автор. В тексте имеют место вопросы человеческой жадности, влияния добра на человека, отношения к коллективу, однако все эти вопросы освещаются локально. Кроме того, во фрагменте имеются нарушение языковой нормы (согласно полученного задания), лексика ограниченного употребления (росомашью шапку, челноком таскать хариусов), авторские неологизмы. Не понятно отношение самого автора к ряду мыслей, которые принадлежат одному из героев: добро к людям ведет к их же ос-винению; когда людям плохо, то они становятся лучше; об остальном пусть думает государство. В задании к сочинению говорится: «Сформулируйте одну из проблем, поставленных автором текста. Сформулируйте позицию автора (рассказчика)». Различие вариантов, разработанных по текстам Д. С. Лихачева и О. М. Куваева, очевидно: в первом тексте проблема поставлена автором, им же раскрыта от первого лица, позиция сформулирована четко, в данном публицистическом тексте представлено мнение самого академика Д. С. Лихачева. Во втором случае нет четкого понимания, какую именно проблему поставил автор, позиция заявляется от третьего лица — героя, а не автора или рассказчика. В пределах текстового фрагмента абсолютно невозможно определить отношение самого автора к идеям персонажей. Пишущий явно попадает в ситуацию неопределенности.

Возникает вопрос: как в такой ситуации неопределенности должен мыслить ученик, чтобы правильно, с точки зрения разработчика теста, понять проблему, которую поставил автор (рассказчик), как не смешать позицию автора, рассказчика и героя, чью именно позицию анализировать, как не принять идеи героя, которые не соответствуют установленным в обществе этическим канонам, за истину, которой надо следовать? Конечно, в идеале выпускники должны достичь такого уровня личностной, читательской зрелости, чтобы с опорой на регулятивные структуры текста [3] дать верные ответы на поставленные вопросы, но так ли это в реальной практике? И соответствуют ли принципу справедливости в оценке достижений школьников по русскому языку неодинаковые условия, связанные с представлением текстов различного уровня сложности в разных вариантах КИМов?

Смысл некоторых текстов, используемых при подготовке и написании сочинения ЕГЭ, настолько неочевиден, что вызывает жаркие споры педагогов. Так, например, текст В. О. Пелевина о мосте («B одном романе Милан Кундера называет вопрос мостом понимания. ») [4] столь неоднозначен в интерпретации, что фрагмент допускает самые разные толкования. О чем этот текст? Один читатель скажет, что об упущенных возможностях, другой — о цели и ее достижении, третий — о том, что все в мире преходяще, четвертый — о непостижимости жизни в ее многообразии. Каждый будет вправе извлечь из текста именно такие смыслы, однако что именно хотел сказать читателю сам автор? Каков его замысел? В состоянии ли подросток уловить в аллегорическом рассуждении конкретный смысл? Очевидно, что это чрезвычайно сложно.

Отсюда вытекает первый вывод, касающийся отбора текстов для разработки КИМов ЕГЭ по русскому языку: они должны соответствовать критерию

доступности и равнозначности по степени трудности интерпретации.

Иногда в экзаменационных текстах встречается описание нравственной проблемы, которую школьники в силу малого социального и духовного опыта не могут адекватно оценить и сделать из прочтения правильные выводы. Не случайно педагогическая общественность горячо обсуждала текст Б. П. Екимова «про борщ», предложенный выпускникам 2015 г., где описан образ профессора, заведующего кафедрой биологии, которому «даже эта нищенская студенческая столовая. оказывается, не по карману». Конечно, диалог с таким текстом подразумевает возможность оппонирования, однако показательно, что один из представителей нынешнего прагматичного поколения с его повышенным интересом к потреблению и личному благосостоянию пишет: «Я согласен с автором. Не стоит выбирать профессии, которые не могут приносить достойный доход. Я не хочу быть профессором и греть кипятильником борщ в банке» (из сочинения школьника). Насколько адекватную картину мира формирует такое «взаимодействие с текстом»? Очевидно, учащиеся не готовы к оппонированию, в период подготовки их нацеливают на то, что с автором надо соглашаться. Под воздействием такой установки («автор всегда прав») и общественных стереотипов («счастлив тот, кто богат») учащийся и дал человеку науки уничижительную оценку. Однако экзамен помимо контроля выполняет функцию воспитания, поэтому следовало бы предлагать такой текст, который мог бы воспитывать уважение к людям науки.

Таким образом, второй критерий отбора текста — воспитательная направленность предлагаемого материала. На экзамене должны использоваться тексты, имеющие высокий аксиологический потенциал, осмысление которых способствует интериоризации

ценностного отношения к человеку труда, морально-нравственным принципам, выработанным обществом, традициям и культуре своего народа.

Третье, о чем стоит думать при отборе текстов, — это их соответствие возрастным интересам старшего подростка. О сообразности дидактического материала природе обучающегося говорили известнейшие методисты. Назовем лишь два имени ученых, на чье мнение мы в этом опираемся: Ф. И. Буслаев [5, с. 78] и Г. Н. Приступа [6, с. 95]. Юношеский этап жизни человека связан с формированием самосознания, когда взрослеющий, осознав конечность своей жизни, уязвимость человека, его зависимость от общества, начинает задумываться о своих жизненных планах и приоритетах. Главные вопросы, на которые ищет ответы старший школьник, — каким быть? с кем быть? как жить? ради чего жить? как вести себя в ситуациях сложного морального выбора? Анализируемые тексты должны приближать выпускников к ответам на эти вопросы, давать «инсайт», то есть «внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы» [7]. Ряд исследователей применительно к таким речевым произведениям используют термин «текст-импульс», поскольку такой текст способен вызвать у школьника-читателя эмоциональный отклик, побудить к генерированию смыслов и ответу автору [8, с. 150]. Анализ проблематики предлагаемых текстов [9] показал, что преобладают тексты, в которых представлены темы исторической направленности (самопожертвование на войне, милосердие, нравственный выбор, сила духа воина, дети и война, влияние войны на человека), моральных качеств личности (преданность, порядочность, благородство, честолюбие, двуличие, трусость, лень, невежество, ложные ценности) и

человеческих поступков (раскаяние, ложь во спасение, выбор профессии, преодоление трудностей), Родины (национальный характер, судьба деревни, историческая память, родной дом), семьи и родителей (родительское самопожертвование, межпоколенческих конфликтов, поддержки в семье). Меньше текстов, рассказывающих о природе человека (детство, гениальность, самореализация, взросление). Единичные тексты посвящены проблеме природы, ценности языка, влияния искусства, в том числе книг, на человека. В целом подобранные автором тексты соответствуют принципу воспитывающего обучения. Однако, на наш взгляд, предлагаемые тексты не всегда способствуют возникновению желания подростка XXI в. «примерить» идеи автора или героев к себе, участвовать в разрешении коллизии, поставить себя на место героя, проецировать сказанное на свой опыт, ибо они представляются современным школьникам архаичными, описанные в них факты далеки от жизни нынешнего молодого человека (часто это тексты о советских реалиях). А если такое желание не появляется, работа над сочинением носит формальный характер и не способствует процессу интериоризации ценностей, между читателем и автором не возникает подлинного диалога смыслов. Никоим образом не ставя под сомнение целесообразность применения в обучении текстов, написанных пятьдесят, сто и даже более лет назад, отметим, что из них следует отбирать те, которые подводят к осознанию непреходящих ценностей. Это и тексты о культуре России, ее истории и героях, и фрагменты произведений о человеческих отношениях и чувствах, любви, дружбе, товариществе. Тексты, имеющие сложный культурно-исторический фон, на наш взгляд, целесообразно использовать в качестве тренировочных, но лучше воздержаться от их включения в КИМы ЕГЭ, дабы не поставить учащихся в трудное положение

из-за непонимания ими социальных и культурных реалий прошлого. К таким, например, отнесем текст по А. К. Ворон-скому о страннице Наталье [2]. Описанные в нем проблемы человеческих отношений, благодарности, эгоизма, нестяжательства, доброты близки и интересны старшим школьникам, однако у многих из них нет необходимых для понимания текста знаний энциклопедического характера о традициях странничества, обучении в бурсе и др. Столкновение с названными сложностями во время экзамена по русскому языку вызывает у учащихся страх и препятствует продуктивной работе над тестовыми заданиями и сочинением.

Наш многолетний опыт преподавания русского языка школьникам показывает, что наиболее актуальны для старшеклассников тексты, где необходимо дать моральную оценку выбору героя или автора в сложной, этически неоднозначной ситуации (текст по М. А. Булгакову о Понтии Пилате и его ночных муках после казни Иешуа Га-Ноцри, текст И. Д. Василенко о часовом мастере, пожертвовавшем собой и не исполнившем приказ фашистов о переводе часов на немецкое время), а также тексты о сложной и противоречивой природе человека (текст о девочке по прозвищу Кишмиш по Н. Тэффи, о воровстве книги по В. П. Некрасову и др.), о проблемах социума (текст В. П. Астафьева о медицинском освидетельствовании инвалида и безучастности персонала больницы). Именно такие тексты побуждают к осознанному ответу автору, являются импульсами, стимулирующими работу мысли, речевую деятельность, вызывающими эмоциональный отклик. Это тексты, в которых представлены мысли, носящие дискуссионный характер и имеющие философское звучание. В нашем опыте имеются прецеденты использования фрагментов философских трактатов (например, текст о принце Гаутаме -выдержка из учебника философии

Д. А. Гусева, повествующий о философии жизни, фрагмент из книги «Культура и этика» А. Швейцера об этике благоговения перед жизнью), которые в ходе подготовки к ЕГЭ увлеченно анализируют школьники, поскольку мысли авторов относятся к полемичным.

Назовем и такой немаловажный критерий отбора текстов, как их лингвистическая, культурная и филологическая ценность. Отбор текстов с учетом их лингвистической ценности предполагает наличие в их структуре таких языковых единиц, которые помогают осмыслить выразительные возможности русского языка, связь языка и мышления автора, а филологическая составляющая заключается в демонстрации единства языка и культуры. Тексты — это речевые образцы, их анализ способствует усвоению норм языка, речевых традиций, обогащает речевой опыт учащихся. Лингвокультурологический потенциал текста, то есть его способность передавать культурные смыслы, отражать «языковую картину мира этноса» [11, с. 189], формирует культурную идентичность старшеклассников. Конечно, школьникам предлагаются тексты, которые можно назвать образцовыми в стилистическом плане. Работа с таким текстами способствует формированию представлений школьников о художественном и художественно-публицистическом стилях и их жанрах. Следовательно, отбор текстов осуществляется при условии внимания к их жанрово-сти-листическим, композиционным, лексико-грамматическим особенностям. Чаще других в последние годы предлагаются на ЕГЭ тексты повествовательного типа: в них есть герои и события, а картина мира демонстрируется посредством художественного образа. Однако тексты-рассуждения не менее перспективны. Практически не встречаются тексты описательного характера. Но описания, демонстрирующие выразительную силу языка, обладают лингвистической

ценностью и могут быть использованы в КИМах (например, фрагмент «Воспоминаний» А. И. Цветаевой о Пасхе).

И наконец остановимся на возможности текстов обеспечить диагностирование уровня сформи-рованности языковой компетенции выпускников. На текстовой основе разрабатываются задания лексико-грамма-тического и речеведческого свойства: обнаружить в тексте указанные лексические единицы (синонимы, фразеологизмы и др.), определить средства связи предложений текста (лексический повтор, синоним, союз, вводное слово и др.), определить тип речи. Следовательно, отбирая тексты, мы соотносим их со структурой теста ЕГЭ. Этому способствуют вопросы:

• Сможет ли пишущий выделить композиционные части текста и определить тему и основную мысль каждой из них?

• Нет ли разногласия между позицией автора, рассказчика, героя?

• Какие предложения в тексте связаны причинно-следственными отношениями?

• Можно ли выделить в тексте фрагменты, включающие повествование, описание, рассуждение?

• Какие предложения в тексте демонстрируют движение авторской мысли от частного к общему или наоборот?

• Каково лексическое своеобразие текста?

• Какие средства связи соседних предложений использовал автор?

• Какие средства лексической и синтаксической выразительности применил автор? Можно ли осмыслить их связь с замыслом автора? Готов ли школьник классифицировать эти средства?

Ответы на эти вопросы и оценка текста по названным ранее критериям есть методическая интерпретация текста

[12], которая позволяет принять решение о целесообразности использования данного текста и разработать задания.

Обратимся к вопросу о разработке заданий на основе авторского текста.

В тесте ЕГЭ есть виды работ, связанные с демонстрацией уровня понимания авторского текста (задание 22 [9]). Прочитав текст, учащиеся должны соотнести его содержание с предложенными после него утверждениями и выбрать те, которые соответствуют содержанию текста. При составлении таких утверждений и разработке заданий следует учитывать авторскую стратегию развития мысли. Те варианты, которые не соответствуют содержанию текста, сводятся к добавлению деталей, отсутствующих в исходном тексте, приписыванию действия герою, изменению причины, повлиявшей на поступок героя, искажению мотива или эмоционального состояния деятеля, нарушению последовательности действий, прямому толкованию метафорических выражений, добавлению оценочного слова, которое искажает факт. Как правило, это нарушения в области факту-альной информации текста, реже — концептуальной. Разработка таких заданий сложна, так как связана с субъективным пониманием составителем теста текстовой информации. И это также надо учитывать при отборе текстов: они должны давать возможность составить задания, которые адекватно выполнит большинство испытуемых. Ограничения могут возникнуть тогда, когда текстовая информация не может быть понята современным школьником в силу его жизненного опыта в новых, отличающихся от описанных в тексте условиях. Так, например, в одном из вариантов текста ЕГЭ-2019 находим задание оценить соответствие тексту следующего утверждения: Одна из трелей соловья называется «лешева дудка» [9, с. 99]. Выполнение задания не столько обеспечивается опорой на контекст, сколько опирается на энциклопедические знания экзаменуемых. Современный юный житель мегаполиса, не то что не разбирающийся в видах соловьиных трелей, но часто и не способный их отличить от пения иной птицы, вряд ли справится с

оценкой данного утверждения как истинного или ложного.

Работа с текстом в ходе написания сочинения требует его комментирования. Именно это действие оценивается максимальным числом баллов по критерию К2 «Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста» и требует приведения из текста двух примеров, демонстрации связи между ними и ее анализа. Максимальная оценка ставится, если проблема комментирована с опорой на исходный текст, приведены и разъяснены два примера-иллюстрации из этого текста, которые важны для понимания проблемы, выявлена и проанализирована смысловая связь между ними. Такая установка требует предельного внимания к структуре текста и умения понимать замысел автора. Текст, соответственно, отбирается так, чтобы была возможность выполнить это задание: то есть в его структуре можно обнаружить два взаимосвязанных примера, а осознание их связи не ставит школьника в тупик. Эта связь может заключаться в том, что оба примера, взаимно дополняя друг друга, подводят читателя к пониманию позиции автора либо, находясь в состоянии противопоставленности, показывают разные точки зрения или грани некоего явления. Возможно, автор в одном абзаце приводит отвлеченное рассуждение, а в другом — конкретизирует его, описывая факты, или сначала говорит о явлении, а потом раскрывает причины его возникновения, или показывает, как он думал вначале и как с приобретением опыта менялись его собственные взгляды.

Отбирая тексты, следует анализировать архитектуру авторской мысли. Разработчик задает себе вопросы: «Какие именно примеры, иллюстрирующие поставленную автором проблему, сможет привести ученик? В каких смысловых отношениях состоят эти примеры и является ли это очевидным и бесспорным для школьника, пишущего сочинение?». Обратимся снова к тексту

В. Астафьева об инвалиде Митрофаныче (фрагмент рассказа «Ясным ли днем»). В нем посредством деталей (черствость медсестры, отсутствием поручней и вы-нуждением больного скакать к кушетке на одной ноге, прикованность врача к записям, отсутствие реакции на шутки инвалида) автор показывает, что речь идет не об эпизодическом нарушении прав инвалида в больнице, а о сложившейся системе, об атмосфере в лечебном учреждении. Следовательно, примеры дополняют друг друга и позволяют автору реализовать замысел. Анализ данного текста с точки зрения связи между его эпизодами не вызовет затруднений экзаменуемых, чего нельзя сказать о некоторых текстах ЕГЭ-2020, которые сложны как для выбора пишущими примеров, так и для анализа связи между ними.

Таким образом, отбор текстов для разработки КИМов ЕГЭ по русскому языку осуществляется на основе следующих критериев:

• доступности и равнозначности по степени трудности интерпретации;

• соответствия возрастным интересам старшего подростка;

• лингвистической, культурной и филологической ценности;

• возможность текстов обеспечить диагностирование уровня сформи-рованности языковой компетенции выпускников.

На наш взгляд, с целью совершенствования существующей практики можно было бы предложить конкурсное формирование базы текстов, которые используются в период подготовки и проведения ЕГЭ по русскому языку, когда специалисты в области методики обучения русскому языку и учителя-практики могли бы участвовать в формировании экзаменационной текстотеки, предлагая свои варианты текстов, отобранных с учетом описанных нами и уточненных в процессе публичного обсуждения критериев.

1. Богданова Е. С. Русский язык: сочинение по прочитанному тексту на уроках в старших классах и ЕГЭ: 9-11 классы: моногр. М.: АСТ, 2017. 320 с.

2. Все тексты реального ЕГЭ 2017. URL: https://4ege.ru/russkiy/55992-vse-teksty-realnogo-ege-2017.html (дата обращения: 10.02.2021).

3. Болотнова Н. С. О типологии регулятивных структур в тексте как форме коммуникации // Вестн. Томск. гос. пед. ун-та. 2011. Вып. 3 (105). С. 34-40.

4. Текст ЕГЭ. Пелевин В. О. Тема: цель. URL: https://rustutors.ru/vsetekstiege/smislzhizni/1005-tekst-ege-pelevin-vo-tema-cel.html (дата обращения: 10.02.2021).

5. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка // Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Рус. яз. и лит.». М.: Просвещение, 1992. С. 25-373.

6. Приступа Г. Н. Краткий курс методики русского языка. Рязань: РГПИ, 1975. 380 с.

7. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая рос. эн-цикл., 2002. 527 с.

8. Шеляпина И. И. Текст-импульс в современной текстоориентированной образовательной парадигме // Наука и школа. 2020. № 3. С. 148-155.

9. ЕГЭ. Русский язык: типовые экзаменационные варианты: 36 вариантов / под ред. И. П. Цы-булько. М.: Национальное образование, 2019. 384 с.

10. Левушкина О. Н. Художественный текст как отражение родного языка и родной культуры: методический инструментарий лингвокультурологической характеристики текста // Феномен родного языка: коммуникативно-лингвистический, социокультурный, философский и психологический аспекты: сб. науч. ст. / под общ. ред. И. П. Зайцевой. Витебск: ВГУ имени П. М. Машерова, 2019. С. 189-193.

11. Рябухина Е. А. Методическая интерпретация текста как способ контроля профессиональной компетентности будущего учителя русского языка // Современные тенденции в развитии методики преподавания русского языка : колл. моногр. М.: Спутник +, 2017. С. 362-370.

1. Bogdanova E. S. Russkiyyazyk: sochinenie po prochitannomu tekstu na urokakh v starshikh klassakh i EGE: 9-11 klassy: monogr. Moscow: AST, 2017. 320 p.

2. Vse teksty realnogo EGE 2017. Available at: https://4ege.ru/russkiy/55992-vse-teksty-realnogo-ege-2017.html (accessed: 10.02.2021).

3. Bolotnova N. S. O tipologii regulyativnykh struktur v tekste kak forme kommunikatsii. Vestn. Tomsk. gos. ped. un-ta. 2011, Iss. 3 (105), pp. 34-40.

4. Tekst EGE. Pelevin V. O. Tema: tsel. Available at:https://rustutors.ru/vsetekstiege/smislzhizni/1005-tekst-ege-pelevin-vo-tema-cel.html (accessed: 10.02.2021).

5. Buslaev F. I. O prepodavanii otechestvennogo yazyka. In: Buslaev F. I. Prepodavanie otechestvennogo yazyka: ucheb. posobie dlya studentov ped. in-tov po spets. «Rus. yaz. i lit.». Moscow: Prosveshchenie, 1992. Pp. 25-373.

6. Pristupa G. N. Kratkiy kurs metodiki russkogo yazyka. Ryazan: RGPI, 1975. 380 p.

7. Bim-Bad B. M. (ed.) Pedagogicheskiy entsiklopedicheskiy slovar. Moscow: Bolshaya ros. entsikl., 2002. 527 p.

8. Shelyapina I. I. Tekst-impuls v sovremennoy tekstoorientirovannoy obrazovatelnoy paradigm. Nauka i shkola. 2020, No. 3, pp. 148-155.

9. Tsybulko I. P. (ed.) EGE. Russkiy yazyk: tipovye ekzamenatsionnye varianty: 36 variantov. Moscow: Natsionalnoe obrazovanie, 2019. 384 p.

10. Levushkina O. N. Khudozhestvennyy tekst kak otrazhenie rodnogo yazyka i rodnoy kultury: metodicheskiy instrumentariy lingvokulturologicheskoy kharakteristiki teksta. In: Zaytseva I. P. (ed.)

Fenomen rodnogo yazyka: kommunikativno-lingvisticheskiy, sotsiokulturnyy, filosofskiy i psikhologicheskiy aspekty: sb. nauch. st. Vitebsk: VGU imeni P. M. Masherova, 2019. Pp. 189-193.

11. Ryabukhina E. A. Metodicheskaya interpretatsiya teksta kak sposob kontrolya professionalnoy kompetentnosti budushchego uchitelya russkogo yazyka. In: Sovremennye tendentsii v razvitii metodiki prepodavaniya russkogo yazyka: coll. monogr. Moscow: Sputnik +, 2017. Pp. 362-370.

Богданова Елена Святославовна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры гуманитарных и естественно-научных дисциплин и методик их преподавания, Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина е-mail: helensim@mail.ru

Bogdanova Elena S., PhD in Education, Associate Professor, Assistant Professor, Humanities and Science Education and their Teaching Methods Department, Ryazan State University named for S. А. Yesenin

Статья поступила в редакцию 19.02.2021 The article was received on 19.02.2021

Тексты ЕГЭ 2023 ФИПИ для сочинений по русскому языку 11 класс

русский язык егэ 2023 задание варианты ответы

Тексты ЕГЭ 2023 для сочинений по русскому языку 11 класс

Текст 1

(1)Человек создан на столетия, если судить по огромной, ни с чем не сравнимой трате сил. (2)Лев, убив антилопу, в сытой дрёме отдыхает сутки. (3)Могучий сохатый после часового боя с соперником полдня отстаивается в чащобе, судорожно поводя проваленными боками.

(4)Айтматовский Каранар год копил силы, чтобы буйствовать, неистовствовать и торжествовать полмесяца. (5)Для человека подобные подвиги − блеск мгновения, за который он платит столь малой толикой своих запасов, что вообще не нуждается в отдыхе. (6)Цель зверя − прожить отпущенный природой срок. (7)Сумма заложенной в нём энергии соотносима с этим сроком, и живое существо тратит не столько, сколько хочется, а столько, сколько надо, будто в нём предусмотрено некое дозирующее устройство: зверю неведомо желание, он существует по закону необходимости. (8)Не потому ли звери и не подозревают, что жизнь конечна?

(9)Жизнь зверей – это время от рождения до смерти: звери живут во времени абсолютном, не ведая, что есть и время относительное, в этом относительном времени может существовать только человек. (10)Его жизнь никогда не укладывается в даты на могильной плите. (11)Она больше, она вмещает в себя ведомые только ему секунды, которые тянулись, как часы, и сутки, пролетевшие, словно мгновения. (12)И чем выше духовная структура человека, тем больше у него возможностей жить не только в абсолютном, но и в относительном времени. (13)Для меня глобальной сверхзадачей искусства и является его способность продлевать человеческую жизнь, насыщать её смыслом, учить людей активно существовать и во времени относительном, то есть сомневаться, чувствовать и страдать. (14)Это − о духовности, но и в обычной, физической жизни человеку отпущено «горючего» заведомо больше, чем нужно, для того чтобы прожить по законам природы. (15)Зачем? (16)С какой целью?

(17)Ведь в природе всё разумно, всё выверено, испытано миллионолетиями, и даже аппендикс, как выяснилось, для чего-то всё-таки нужен. (18)А многократно превышающий потребности огромный запас энергии для чего дан человеку? (19)Я задал этот вопрос в пятом или шестом классе, когда добрёл до элементарной физики, и решил, что она объясняет всё. (20)И она действительно всё мне тогда объяснила. (21)Кроме человека. (22)А его объяснить не смогла. (23)Именно здесь кончалась прямолинейная логика знания и начиналась пугающе многовариантная логика понимания. (24)Я тогда, разумеется, этого не представлял, однако энергетический баланс не сходился, и я спросил отца, зачем-де человеку столько отпущено.

− (25)Для работы. − (26)Понятно, − сказал я, ничего не поняв, но не стал расспрашивать. (27)Это свойство − соглашаться с собеседником не тогда, когда всё понял, а когда ничего не понял, − видимо, заложено во мне от природы. (28)Житейски оно мне всегда мешало, ибо я не вылезал из троек, сочиняя свои теории, гипотезы, а зачастую и законы. (29)Но одна благодатная сторона в этой странности всё же была: я запоминал, не понимая, и сам докапывался до ответов, сейчас уже не столь важно, что чаще всего ответ был неверным.

(30)Жизнь требует от человека не ответов, а желания искать их. (31)Я пишу об этом только ради двух слов отца, определивших для меня весь смысл существования. (32)Это стало главной заповедью, альфой и омегой моего мировоззрения. (33)И стал я писателем, вероятно, совсем не потому, что рождён был с этаким блеском в очах, а потому лишь, что свято веровал в необходимость упорного, ежедневного, исступлённого труда.

(По Б.Л. Васильеву*)

* Борис Львович Васильев (1924–2013) – советский писатель, прозаик, публицист, общественный деятель, автор произведений «А зори здесь тихие», «Завтра была война», «В списках не значился» и др.

1.Какие из высказываний соответствуют содержанию текста? Укажите номера ответов.

  • 1) В человеке от природы заложено больше энергии, чем в любом, даже самом крупном, животном.
  • 2) Человек воспринимает время по-особенному: иногда секунды могут казаться часами, а сутки могут пролетать мгновенно.
  • 3)Физика может объяснить законы природы, но объяснить природу человека, назначение энергии, заложенной природой в человека, эта наука не в состоянии. 3
  • 4) Рассказчик сразу осознал смысл утверждения отца о том, что большая энергия дана человеку для работы.
  • 5) Рассказчик успешно учился в школе, чему способствовало его стремление досконально изучить каждый предмет.

2. Какие из перечисленных утверждений являются верными? Укажите номера ответов.

  • 1) Содержание предложений 2–5 поясняет содержание предложения 1.
  • 2) В предложениях 19–20 представлено описание.
  • 3) В предложениях 27–29 представлено рассуждение.
  • 4) Предложение 30 объясняет содержание предложения 29.
  • 5) Предложения 31 и 32 противопоставлены по содержанию.

3. Среди предложений 6–11 найдите такое, которое связано с предыдущим с помощью притяжательного местоимения и лексического повтора. Напишите номер этого предложения.

Напишите сочинение по прочитанному тексту. Сформулируйте и прокомментируйте одну из проблем, поставленных автором текста (избегайте чрезмерного цитирования). Сформулируйте позицию автора (рассказчика). Напишите, согласны или не согласны Вы с точкой зрения автора прочитанного текста. Объясните почему. Своё мнение аргументируйте, опираясь в первую очередь на читательский опыт, а также на знания и жизненные наблюдения (учитываются первые два аргумента). Объём сочинения – не менее 150 слов. Работа, написанная без опоры на прочитанный текст (не по данному тексту), не оценивается. Если сочинение представляет собой пересказанный или полностью переписанный исходный текст без каких бы то ни было комментариев, то такая работа оценивается нулём баллов. Сочинение пишите аккуратно, разборчивым почерком.

Текст 2

(1)Каждый день перепрыскивали дожди. (2)В конце концов земля так напиталась водой, что не брала в себя больше ни капли влаги. (3)Вот почему, когда образовалась в небе широкая, тёмная прореха и оттуда хлынула обильная, по-летнему тёплая вода, наша тихая мирная речка сразу начала вздуваться и пухнуть. (4)По каждому оврагу, по каждой канаве наперегонки, перепрыгивая через корни деревьев, через камни, мчались ручьи, словно у них была единственная задача –– как можно быстрее домчаться до речки и принять посильное участие в её разгуле.

(5)Я пошёл вдоль по берегу, не думая ни о чём, любуясь воистину необыкновенным зрелищем. (6)Никогда, при самом дружном таянии самых глубоких снегов, не было на нашей реке такого разлива, такого водополья, как теперь. (7)Высокие ольховые кусты теперь выглядывали из воды одними макушками. (8)До моего слуха стал доноситься однообразный слабенький писк, настолько слабенький, что сначала я хоть и слышал его, но как-то не обращал внимания, как-то он не мог «допищаться» до меня. (9)Может быть, спутывался сначала с писком и щебетанием птиц, а потом уж и выделился, чтобы завладеть вниманием. (10)Сделав несколько шагов по берегу, я прислушался ещё раз и тут увидел у носка моего самому мне показавшегося огромным резинового сапога крохотную ямочку, оставленную некогда коровьим копытом.

(11)В ямке, сбившись в клубочек, барахтались крохотные существа, беспомощные, как все детёныши. (12)Детёныши были величиной со взрослых мышей или, лучше сказать, с кротов, потому что больше походили на них окраской своих мокреньких шубок. (13)Их копошилось штук шесть, причём каждый старался занять верх, так что они вслепую всё время перемешивались клубочком, попирая и топча наиболее слабеньких. (14)Мне захотелось узнать, чьи это детёныши, и я стал оглядываться. (15)Из-за верхушки ольхи, судорожно, непрерывно загребая лапками, чтобы удержаться на одном месте (течение сносило её), глядела на меня своими чёрными бусинками выхухоль.

(16)Встретившись со мной глазами, она быстро, испуганно поплыла в сторону, но невидимая связь с коровьим копытцем держала её, как на нитке. (17)Поэтому поплыла выхухоль не вдаль, а по кругу. (18)Она вернулась к ольховому кусту и снова стала глядеть на меня, без устали гребя на одном месте. (19)Выхухоль держалась на воде метрах в двух от меня, что невероятно для этого крайне осторожного, крайне пугливого зверька. (20)Это был героизм, это было самопожертвование матери, но иначе не могло и быть: ведь детёныши кричали так тревожно и так призывно! (21)Я наконец ушёл, чтобы не мешать матери делать своё извечное дело –– спасать своих детей. (22)Поддавшись невольной сентиментальности, я думал о том, что у меня тоже есть дети.

(23)Я старался вообразить бедствие, которое по масштабу, по неожиданности, по разгулу и ужасу было бы для нас как этот паводок для бедной семьи зверушек, когда пришлось бы точно так же тащить детей в одно, в другое, в третье место, а они гибли бы в пути от холода и от борьбы за существование, и кричали бы, и звали бы меня, а я не имел бы возможности к ним приблизиться. (24)Перебрав всё, что подсказывало воображение, я остановился на самом страшном человеческом бедствии. (25)Название ему –– война. (26)Дождь усиливался с минуты на минуту, он больно сёк меня по лицу и рукам. (27)На землю спустилась чёрная, ненастная ночь. (28)В реке по-прежнему прибывала вода.

(29)В небе, выше дождя, превыше ночной темноты, так, что едва доносился звук, неизвестно куда и неизвестно откуда летели птицы, созданные из огня и металла. (30)Если бы они и могли теперь взглянуть со своей высоты на землю и на меня, идущего по ней, то я им показался бы куда мельче, куда микроскопичнее, чем полчаса назад казались мне слепые, озябшие детёныши выхухоли, лежащие на самом краю земли и стихии.

(По В.А. Солоухину*)

* Владимир Алексеевич Солоухин (1924––1997) –– русский советский писатель и поэт, видный представитель «деревенской прозы».

1. Какие из высказываний соответствуют содержанию текста? Укажите номера ответов.

  • 1) Автор никогда раньше не видел такого разлива реки в родных местах.
  • 2) В ямке, сделанной коровьим копытом, автор увидел мышат.
  • 3) Увидев человека, выхухоль уплыла на другой берег реки и спряталась в ольховых зарослях.
  • 4) Выхухоль –– осторожное и пугливое животное. 5
  • 5) Автор испугался за своих детей, которых тоже могло застать наводнение, и быстро ушёл домой.

2. Какие из перечисленных утверждений являются верными? Укажите номера ответов.

  • 1) В предложениях 5––7 представлено рассуждение.
  • 2) Предложения 10––11 включают элементы описания.
  • 3) Предложение 12 содержит элемент описания.
  • 4) Предложение 16 поясняет содержание предложения 15.
  • 5) Предложения 26––28 содержат описание.

3. Среди предложений 10––15 найдите такое, которое связано с предыдущим при помощи личного местоимения. Напишите номер этого предложения.

Текст 3

(1)Нежность – самый кроткий, робкий, божественный лик любви. (2)Любовь-страсть – всегда с оглядкой на себя. (3)Она хочет покорить, обольстить, она хочет нравиться, она охорашивается, подбоченивается, мерит, всё время боится упустить потерянное. (4)Любовьнежность всё отдаёт, и нет ей предела. (5)И никогда она на себя не оглянется, потому что «не ищет своего». (6)Только она одна и не ищет. (7)Но не надо думать, что чувство нежности принижает человека. (8)Наоборот. (9)Нежность идёт сверху, она заботится о любимом, охраняет, опекает его.

(10)А ведь опекать и охранять можно только существо беззащитное, нуждающееся в опеке, поэтому слова нежности – слова уменьшительные, идущие от сильного к слабому. (11)Нежность встречается редко и всё реже. (12)Современная жизнь трудна и сложна. (13)Современный человек и в любви стремится прежде всего утвердить свою личность. (14)Любовь – единоборство. – (15)Ага! (16)Любить? (17)Ну ладно же. (18)Засучили рукава, расправили плечи – ну-ка, кто кого? (19)До нежности ли тут? (20)И кого беречь, кого жалеть – все молодцы и герои. (21)Кто познал нежность – тот отмечен. (22)В представлении многих нежность рисуется непременно в виде кроткой женщины, склонившейся к изголовью.

(23)Нет, не там нужно искать нежность. (24)Я видела её иначе: в обликах совсем не поэтических, в простых, даже забавных. (25)Мы жили в санатории под Парижем. (26)Гуляли, ели, слушали радио, играли в бридж, сплетничали. (27)Настоящий больной был только один – злющий старик, поправлявшийся от тифа. (28)Старик часто сидел на террасе в шезлонге, обложенный подушками, укутанный пледами, бледный, бородатый, всегда молчал и, если кто проходил мимо, отворачивался и закрывал глаза. (29)Вокруг старика, как трепетная птица, вилась его жена. (30)Женщина немолодая, сухая, лёгкая, с увядшим лицом и тревожно-счастливыми глазами. (31)И никогда она не сидела спокойно. (32)Всё что-то поправляла около своего больного. (33)То переворачивала газету, то взбивала подушку, то подтыкала плед, то бежала греть молоко, то капала лекарство. (34)Все эти услуги старик принимал с явным отвращением.

(35)Каждое утро с газетой в руках она носилась от столика к столику, приветливо со всеми беседовала и спрашивала: – Вот, может быть, вы мне поможете? (36)Вот здесь кроссворд: «Что бывает в жилом доме?». (37)Четыре буквы. (38)Я записываю на бумажке, чтобы помочь Сергею Сергеевичу. (39)Он всегда решает кроссворды, и, если затрудняется, я ему прихожу на помощь. (40)Ведь это единственное его развлечение. (41)Больные ведь как дети. (42)Я так рада, что хоть это его забавляет. (43)Её жалели и относились к ней с большой симпатией. (44)И вот как-то он выполз на террасу раньше обычного. (45)Она долго усаживала его, укрывала пледами, подкладывала подушки. (46)Он морщился и сердито отталкивал её руку, если она не сразу угадывала его желания. (47)Она, радостно поёживаясь, схватила газету. – (48)Вот, Серёженька, сегодня, кажется, очень интересный кроссворд.

(49)Он вдруг приподнял голову, выкатил злые жёлтые глаза и весь затрясся. – (50)Убирайся ты наконец к чёрту со своими идиотскими кроссвордами! – бешено зашипел он. (51)Она побледнела и вся как-то опустилась. – (52)Но ведь ты же… – растерянно лепетала она. – (53)Ведь ты же всегда интересовался… – (54)Никогда я не интересовался! – всё трясся и шипел он, со звериным наслаждением глядя на её бледное, отчаянное лицо. – (55)Никогда!

(56)Это ты лезла с упорством дегенератки, каковая ты и есть! (57)Она ничего не ответила. (58)Она только с трудом проглотила воздух, крепко прижала руки к груди и огляделась кругом с такой болью и с таким отчаянием, точно искала помощи. (59)Но кто же может отнестись серьёзно к такому смешному и глупому горю? (60)Только маленький мальчик, сидевший за соседним столиком и видевший эту сцену, вдруг зажмурился и горько-горько заплакал. (По Н.А. Тэффи*) * Надежда Александровна Тэффи (1872–1952) – русская писательница, поэтесса, мемуарист и переводчик.

1.Какие из высказываний соответствуют содержанию текста? Укажите номера ответов.

  • 1) Любовь-страсть облагораживает человека, заставляет его быть заботливым, нежным, внимательным.
  • 2) Нельзя сказать, что чувство нежности принижает человека.
  • 3) Нежность представляется автору в образе женщины, склонившейся к изголовью.
  • 4) Нежность нередко встречается в нашей жизни, она помогает человеку утвердить свою личность.
  • 5) Грубость больного мужа обидела, расстроила его заботливую, нежную и внимательную жену.

2. Какие из перечисленных утверждений являются верными? Укажите номера ответов.

  • 1) В предложениях 7–10 содержится рассуждение.
  • 2) В предложениях 11–14 представлено повествование.
  • 3) В предложении 30 представлено описание.
  • 4) В предложениях 44–45 представлено повествование.
  • 5)Предложения 57–58 содержат рассуждение.

3. Среди предложений 28–34 найдите такое, которое связано с предыдущим с помощью союза и личного местоимения. Напишите номер этого предложения.

Школьники назвали «секретные» темы сочинений для ЕГЭ 2023 по русскому языку

ЕГЭ Евгения Микушина, ИА UssurMedia

Темы ЕГЭ по русскому языку 2023 атиквно обсуждают школьники Дальнего Востока и всей страны, сообщает ИА PrimaMedia.

29 мая 2023 года начался самый масштабный экзамен для выпускников российских школ — ЕГЭ 2023 по русскому языку. В то время как ученики Дальнего Востока уже сдали экзамен, ученикам московского региона предстоит продемонстрировать свои знания 8 июня.

  • ЕГЭ 2023 по русскому языку является одним из самых важных экзаменов для выпускников, так как результаты этого экзамена влияют на возможность поступления в вузы и получения стипендии. В этом году экзамен проходит в новом формате — он стал более цифровым и интерактивным.
  • В экзамене «ЕГЭ русский язык» участвуют более 700 тысяч выпускников, которые проходят тестирование в 3 этапа. Первый этап — это проверка грамматических знаний и лексики, второй — проверка навыков чтения и анализа текстов, а третий — написание сочинения на заданную тему.
  • В этом году в экзамене появились новые задания, такие как задания на анализ текстов научно-популярного характера и задания на анализ художественных текстов. Также ученикам предстоит написать сочинение на тему «Моя профессия», что поможет им определиться с выбором будущей профессии.
  • В целом, ЕГЭ по русскому языку — это серьезный экзамен, который требует от учеников не только знаний, но и умения анализировать и синтезировать информацию, а также выражать свои мысли грамотно и логично. Успех на экзамене зависит от тщательной подготовки и умения правильно распределять время на выполнение заданий.

Школьники дальневосточных регионов после сдачи ЕГЭ по русскому языку 2023 активно делятся друг с другом впечатлениями. По словам нескольких опрошенных корр.агентства ребят, темы в этом году касались общечеловеческих ценностей — любви к природе, Родине, красоте, стремлении к мечте, силе воли, материнской любви.

«Вечные, общечеловеческие темы в этом году на ЕГЭ 2023 по русскому»,

— отметил выпускник одной из школ Владивостока.

Надеемся, что все ученики справятся с экзаменом и получат высокие результаты, которые помогут им поступить в желаемый вуз и начать свой путь к успешной карьере.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *